A função dos Sentimentos

A função dos sentimentos 

É comum a concepção de que os sentimentos têm uma função  causal  ou
explicativa. Assim, bateu no colega de classe porque estava com  raiva dele; fugiu
correndo porque estava com medo; fala o tempo todo da namorada porque sente saudade 
dela etc.. Nas frases usadas como exemplos, a raiva foi a causa da agressão, o medo foi a
causa da fuga, e a saudade for a causa das conversas sobre a namorada. A função causal
dos sentimentos, embora seja popularmente aceita sem crítica, é incorreta e esbarra em
dificuldades lógicas e práticas fundamentais. Assim, se a raiva causa os comportamentos
de bater no colega, então, o que causa a raiva? Supor que a raiva (bem como o medo e a
saudade) surge espontaneamente e de forma aleatória, como função intrínseca da
dinâmica mental, equivale a assumir que ela não é previsível, nem controlável. E, quanto
a saudade? Ela está dissociada do amor ou ela é, por sua vez, produzida por ele? Só
quem tem amor sente saudades? Neste caso, ter-se-ia uma condição em que sentimento
causa sentimento e a saudade não seria causa, mas causada. Finalmente, o medo não
poderia ser dominado. Do ponto de vista prático, qual seria, então, a  função do
terapeuta? Que instrumentos ele poderia usar para influenciar e alterar sentimentos que
(pela concepção exposta) seriam as causas das ações e sofrimentos humanos? Se o
terapeuta tem algum papel funcional, então, os sentimentos humanos seriam
influenciados por  determinantes externos a eles, fora da mente, advindos do contexto
social em que a pessoa está inserida. Mas, propor que os sentimentos são produzidos por
eventos antecedentes e externos a eles, tira-lhes a função causal: se eles próprios são
causados, então não são causa dos comportamentos. Por outro lado, se o terapeuta não
tem tal papel, então, sua função é indefensável.
A posição atual da Psicologia retira dos sentimentos a função causal que lhes era
atribuída. Uma proposta mais compatível com o que se observa sobre o comportamento
humano é que  ocorrem eventos antecedentes, e estes produzem ao mesmo tempo
comportamentos e sentimentos. Assim, o colega de classe pega a borracha de Pedrinho e
não quer devolvê-la (evento antecedente); então Pedro o empurra, fala alguns palavrões,
arranca a borracha da mão do outro (são os componentes operantes da ação do Pedrinho)
e,  ao mesmo tempo,  sente reações autônomas, internas no seu corpo: seu coração
dispara, sua respiração se acelera, fica vermelho etc. (são os componentes respondentes
do corpo de Pedro). O que é chamado de  raiva é  toda a interação descrita: os
antecedentes, os comportamentos operantes e os respondentes, pois se não forem
observados todos eles interagindo, não é possível conhecer o que ocorreu com Pedro 
(note que a raiva, segundo esta concepção, não é causa dos atos do menino). Igualmente,
a namorada que tem um significado afetivo muito grande para Paulo viajou por um
período prolongado (evento antecedente); então Paulo fala sobre a namorada,
escreve-lhe cartas saudosas, telefona com freqüência (são os componentes operantes, voluntários
da ação de Paulo) e, ao mesmo tempo, sente reações autônomas, internas do seu corpo
enquanto fala sobre ela e a vê em sua imaginação (são os componentes respondentes do
organismo). Neste caso, igualmente, o que é chamado de saudade é  toda a interação
descrita: os eventos antecedentes, os comportamentos operantes e os respondentes, pois
se não forem observados todos eles interagindo, não é possível saber o que ocorreu com
Paulo (note que a saudade não é a causa dos comportamentos do namorado).
O que foi apresentado nesta seção é de fundamental importância para o tema do
capítulo porque é muito freqüente as pessoas dizerem frases tais como: “Não escolhe
bem seus namorados”; “Agüenta os maus tratos da esposa”; “Não defende suas idéias,
abre mão daquilo em que acredita”  porque tem baixa auto-estima. Igualmente: “Não
toma iniciativas”; Não resolve os problemas de sua vida”; “Não é bem sucedido na sua
profissão” porque  lhe falta autoconfiança. Da mesma forma: “Não cumpre suas
obrigações”; “Não honra a palavra empenhada”; “Atrasa seus pagamentos” porque não
tem responsabilidade. No final da leitura, deverá ficar claro que todas as ações humanas
sugeridas acima não são causadas pelos sentimentos de baixa auto-estima, pela falta de
autoconfiança ou pela ausência de responsabilidade.
Conclusão sobre a função dos sentimentos. Os sentimentos não são causa das ações das
pessoas. Não é correto dizer que uma pessoa bateu na outra  porque sente raiva dela.
Uma pessoa bate em outra e ao mesmo tempo tem reações corporais que são sentidas
porque houve um evento antecedente que produziu ambas as coisas: bater e sentir o
estado corporal. O que se chama de raiva é toda a interação. Assim,  para entender as
ações das pessoas e os sentimentos que acompanham tais ações é necessário voltar um
pouco mais atrás para localizar os  eventos antecedentes que produziram
simultaneamente ambos: os comportamentos e os sentimentos.

A origem dos sentimentos

As pessoas não nascem com os sentimentos, nascem com uma predisposição, um
potencial para desenvolvê-los e tomar consciência deles na sua história de
desenvolvimento, em função do contato que a pessoa tem com seu ambiente social. Uma
pessoa isolada, ou que se desenvolveu numa comunidade verbal limitada, terá um grau
de consciência menor sobre os seus sentimentos. Quanto menos palavras existirem para
nomear sentimentos e quanto menos elaboradas forem as condições para ensinar uma
criança a nomeá-los, menos a criança discriminará seus sentimentos. Assim, se uma
família diz ao filho “Cê tá  cafuzo”, para se referir a um grupo de sentimentos sem
diferenciá-los entre si, aquela criança não referirá tristeza, ansiedade, mágoa, culpa,
saudade, pois lhe foi ensinada uma única palavra para diferentes estados corporais,
produzidos por condições diferentes. Desta forma, será uma criança com um
desenvolvimento afetivo menor, menos elaborado, do que o de  outra criança que foi
ensinada a nomear diferentes aspectos corporais associados a diferentes circunstâncias
ambientais: quando está afastado de uma pessoa querida por um tempo  longo, sente
saudade (e não “tá  cafuzo”); quando prevê que algo ruim pode lhe acontecer, está
ansioso (e não “tá cafuzo”); quando esperava um gesto de aprovação ou carinho de
alguém, que lhe negou um e outro, sente-se magoado (e não “tá cafuzo”); quando fez 5
algo que considera errado, que pode decepcionar alguém querido, sente-se  culpado (e
não “tá cafuzo”) etc..
O primeiro passo concreto que as pessoas podem dar para ensinar seu filho a
detectar seus sentimentos é começar pelos órgãos dos sentidos. Ao dizer “Experimente
esta comida. Ela está salgada.” (ou doce, ou gostosa, ou macia, ou quente, ou...), a
criança percebe as diferenças entre sabores, texturas, temperatura etc. Ao passar um
objeto sobre a pele de uma criança e dizer-lhe “Veja como é lisa” (ou áspera, ou mole,
ou fria, ou...), a criança percebe as diferenças entre consistências, texturas, temperatura
etc. E assim, sucessivamente, com cada órgão dos sentidos (som alto, som grave, cor
azul, cor verde, claro, escuro etc.). Aos poucos, a pessoa passa a usar metaforicamente
as palavras aprendidas a partir de objetos e de sensações concretas com cada órgão dos
sentidos  para se referir a outras experiências. Assim, fiz  uma viagem “deliciosa” (a 
viagem não tem sabor, mas metaforicamente produziu sensações orgânicas equivalentes
– não iguais – às produzidas por uma comida com sabor delicioso) ou sinto-me
“aliviado”, depois que acabei o meu relatório (terminar um relatório não reduz
literalmente peso algum, mas, metaforicamente, tê-lo terminado  causa sensações
corporais que são equivalentes às produzidas pela redução de uma carga pesada que
estava sendo carregada). Por esses exemplos, é possível concluir que o contato com uma
comunidade que apresenta um repertório verbal rico favorece o desenvolvimento da
percepção e da nomeação de sentimentos.
Há várias outras estratégias que os adultos usam para ensinar seu filho a nomear
sentimentos. Assim, por exemplo, ao observar que um objeto pontiagudo (uma agulha)
fere o dedo de uma criança, o pai pode dizer “dói” e a criança aprende o que é sentir dor.
Pode dizer mais: “Dói. É uma agulhada. Agulha causa dor aguda”. Com essas
informações, a criança pode, futuramente, generalizar essa aprendizagem e dizer ao
médico “Sinto umas agulhadas na minha barriga.”, querendo dizer: “As dores que sinto
no abdômen assemelham-se às dores provocadas por uma agulhada”. Ou ainda,
metaforicamente, pode dizer quando perde um ente querido: “Isso dói muito. É como
uma punhalada” (a perda não produz exatamente as sensações corporais, ou seja, as
dores produzidas por um punhal, mas as sensações corporais que a pessoa sente no
momento da perda equivalem às produzidas por uma punhalada). Compare-se agora o
que ocorreria com o desenvolvimento da criança se, no instante em que ela se espetou
com a agulha, o pai lhe dissesse: “Não foi nada”.  
Para ensinar seus membros (filhos, parentes, amigos etc.) a nomear os sentimentos,
a comunidade verbal (pais, professores, amigos etc.) precisa de algumas evidências do
que ocorre com eles, a fim de poder, então, usar as palavras mais adequadas. Uma boa
maneira de chegar a essas evidências é observar a interação da pessoa com seu ambiente
físico e social. As maneiras pelas quais se dão essas interações são chamadas de
contingências de reforçamento.
comportamento produzido pelo próprio comportamento.
Quando ocorre uma contingência de reforçamento, como a do exemplo 2, ao mesmo
tempo que ocorre o comportamento de mostrar as notas para o pai, ocorrem mudanças
corporais desagradáveis a que se pode chamar de sentimentos de medo ou de ansiedade.
É impossível separar o comportamento de entregar as notas e os sentimentos de
ansiedade, por isso diz-se que os comportamentos e os sentimentos são produtos
colaterais das contingências de reforçamento. Poderia ser dito que as contingências de
reforçamento produzem comportamento-sentimento. Se for mudada a contingência, o
comportamento-sentimento também muda. Assim, no exemplo 3, os sentimentos
associados ao comportamento de mostrar as notas, produzidos por esta nova
contingência, são diferentes: a criança sente-se amada, confortada, tranquila e não sente
ansiedade. Os sentimentos e comportamentos são produzidos pelas contingências de
reforçamento. Os pais podem criar contingências que produzirão determinados
comportamentos e determinados sentimentos. Por um lado, os pais podem criar
contingências que gerem comportamentos inadequados nos seus filhos e sentimentos
desagradáveis (pais punitivos, que criam muitas contingências coercitivas, produzem
comportamentos de mentir e sentimentos de ansiedade e culpa, por exemplo). Por outro
lado, podem criar contingências que gerem comportamentos adequados e sentimentos
agradáveis (pai acolhedores, que criam contingências amenas e gratificantes, produzem
comportamentos de dialogar e sentimentos de bem-estar e satisfação, por exemplo). Daí,
pode se concluir que os pais têm possibilidades, se devidamente orientados, de
relacionar-se com seus filhos de modo a produzir neles sentimentos harmônicos e
equilibrados de auto-estima, autoconfiança e responsabilidade. Deve-se concluir que as
pessoas não nascem com auto-estima, nem com autoconfiança, nem com
responsabilidade. Não nascem também com o repertório de nomear tais sentimentos. Há
necessidade de uma comunidade verbal que ensine seus membros, desde pequenos, de 7
preferência, a nomear os sentimentos e que maneje contingências de  reforçamento
adequadas para produzir sentimentos gratificantes e positivos.
Conclusão sobre a origem dos sentimentos. Os sentimentos não nascem com as
pessoas. As contingências de reforçamento produzidas pela comunidade  verbal
produzem comportamentos e sentimentos que são indissociáveis entre si.
Metaforicamente, a unidade comportamento-sentimento poderia ser comparada a uma
bola colorida; a bola é o comportamento e a cor, o sentimento. É difícil imaginar a bola
sem cor e a cor na ausência do objeto concreto em que ela se expressa. Se os
comportamentos-sentimentos são produtos colaterais das contingências de reforçamento,
então contingências amenas e gratificantes não produzirão comportamentos com função
de contra-controle ou de oposição (como mentir ou atacar etc.), mas com função de
aproximação e colaboração (como dialogar, dividir tarefas para benefício de todos etc.); também não produzirão sentimentos desagradáveis (como raiva, ansiedade, culpa etc.), mas sentimentos positivos (como satisfação, bem-estar, amor etc.) Os pais podem, se forem orientados para tal e o desejarem, criar contingências amenas para seus filhos, que terão comportamentos de dialogar, de cooperar, de produzir, de tomar iniciativa, de cumprir suas tarefas, de relacionar-se afetivamente com as pessoas, de respeitar as regras
da comunidade, de ser criativos etc. e terão sentimentos de satisfação, de bem-estar, de auto-estima, de autoconfiança, de responsabilidade, tudo isso de maneira equilibrada para si e harmônica com as pessoas que as cercam no presente e duradouramente.